IUFM : L’Empire des Cancres

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Rapport sur la correction d’un concours d’entrée à l’IUFM

Marc Sterling est enseignant. Littéralement dégoûté par l’effondrement du niveau de l’enseignement et des élèves, il nous adresse ses impressions à la suite de la correction d’un concours d’entrée à l’IUFM. Il va de soi que l’auteur écrit sous pseudonyme, la révélation de sa véritable identité lui vaudrait, à la différence des futurs professeurs dont il parle, les foudres de sa hiérarchie.

Rapport sur la correction d’un concours d’entrée à l’IUFM. Discipline : Histoire Géographie. Ce rapport porte sur 71 copies examinées. Niveau exigé : Licence (Bac+3)

SUJET
A) Questions : Répondez de façon concise :

1) Les principales caractéristiques du régime nazi.

2) Les enjeux de l’euro.

B) Etude de dossier : la colonisation en débat dans la France de la fin du XIXème siècle.

Documents à utiliser :

1) extrait d’un discours de Jules Ferry, et réponse de Clémenceau.

2) image de couverture d’un cahier scolaire vers 1900 : « Les colonies françaises », avec Marianne débarquant en armure, tenant un bouclier où sont inscrits les mots : civilisation, progrès, commerce.

3) paragraphes : éloge puis critique de la colonisation, respectivement par Galliéni et Jean Jaurès.

Présentez les enjeux scientifiques du sujet en analysant les documents. Proposez des pistes d’utilisation dans une classe de cycle 3 (8 à 11 ans). Mettez en évidence les objectifs transversaux (maîtrise de la langue, éducation civique) et les liens possibles avec d’autres disciplines.              

A la lecture du sujet, je sursaute en découvrant le choix d’avoir associé régime nazi et colonisation dans le même devoir. J’émets l’hypothèse qu’il y a une intention précise : elle est confirmée par la correction type proposée concernant l’éducation civique : « faire le lien avec les Droits de l’Homme, les crimes contre l’humanité, le racisme », alors que le sujet précise bien qu’il s’agit de la France de la fin du XIXème siècle. L’esclavage ayant été aboli en 1848, on ne peut plus parler de crime contre l’humanité. Aucun candidat ne l’a remarqué. Un seul est tombé explicitement dans le piège en exposant « les profits tirés du commerce triangulaire »…

Tous, ou presque, se sont contentés, en guise d’analyse des enjeux scientifiques, de diluer de longs propos généraux sur le racisme, (mais aucun n’a parlé des pertes ni des évolutions des cultures des colonisés) et d’évoquer brièvement les intérêts économiques de la France. Très peu de candidats ont parlé du contexte historique de compétition internationale, notamment avec l’Angleterre. L’ensemble des devoirs paraphrase les documents. Un nombre significatif d’entre eux réussit à combler une demie page, voire une page entière, en reformulant le sujet et la description des documents…

Après la correction, je maintiens qu’il ne fallait pas associer les deux questions dans un même devoir de concours, car la médiocrité des candidats, tant au niveau des connaissances que de la méthodologie, ne le permet pas : comment s’exprimer sur ce que l’on ignore, comment l’enseigner, quand de surcroît on maîtrise mal la langue française ? Etait-il légitime, déontologiquement, de proposer, en pleine période d’élection présidentielle, un sujet dont l’actualité brûlante venait à peine de refroidir ? (Polémique sur « les effets positifs de la colonisation »). Ceci est confirmé par le constat que l’ensemble des jurys a effectué avec consternation :

Aucun recul chez les candidats, aucun positionnement d’enseignant, aucune aptitude à l’analyse contradictoire, aucune aptitude à enseigner dans un esprit de faire accéder les élèves à la connaissance. Tous, sauf deux ou trois, défendent leur point de vue personnel de citoyen : bien entendu, comme on pouvait le redouter, c’est pour ou contre la colonisation, comme si celle-ci était un projet ! Ainsi, un candidat dit : « Faut-il ou non être pro-colonialiste? ». D'une part, il trahit par là son ignorance, la question du débat n'étant pas celle-ci, mais celle de la nécessité (ou non) d'une reconnaissance officielle par la République Française de la contradiction qui a existé entre ses paroles (Droits de L'Homme) et ses actes (le colonialisme). D'autre part, dans le sujet, il ne s'agit pas de ce débat, qui commence aujourd'hui avec le 21ème siècle, mais de la « colonisation en débat à la fin du 19ème siècle ».

Un autre dit : « On voit donc que le nazisme existait bien avant Hitler », et encore un autre, après avoir précisé que « la colonisation a été subite (pour subie) »… dit : « elle fait néanmoins partie de l’Histoire de France ». A l’opposé un candidat dit : « Le but de la leçon sera de faire comprendre aux élèves que la colonisation a apporté la civilisation, le progrès technique, la culture... » ! Il développe son propos mais s’en tient à ce seul point de vue !!! Un autre, dans les liens avec les autres disciplines, propose en arts visuels de « faire étudier les différents faciès » !!!

On voit donc que la médiocrité des candidats, associée à une orientation intrinsèque donnée par la composition du sujet, produit exactement l’effet inverse de celui escompté : on peut renvoyer dos à dos les pour et les contre, les uns comme les autres étant prêts à embrigader leurs élèves, pour les derniers d'entre eux à la manière de ceux qu’ils dénoncent, au lieu de les instruire de l’Histoire de la colonisation, de celle du nazisme, de celle des Droits de l’Homme, et de toute l’Histoire en général, afin qu’ils puissent y réfléchir et en débattre, au collège ou au lycée, un tel débat n’étant pas à la portée d’élèves de primaire : certes, le sujet précise qu’il s’agit du débat dans la France du XIXème siècle, mais proposer le sujet revient à en faire débattre les élèves.

Je reconnais que la correction proposée attendait des candidats qu’ils jugent les documents trop difficiles pour ces élèves, mais pas qu’ils jugent le débat prématuré : ainsi, si quelques candidats ont bien repéré le niveau inadapté des documents, seuls deux ou trois ont mis en cause implicitement le second aspect en précisant bien que des « connaissances préalables sont requises avant de mettre en place cette séance », sans en dire davantage. Un seul a proposé une évaluation finale portant sur des connaissances qu’il détaille.

Je remarque qu’en éducation civique, aucun n’a proposé le traitement opérationnel du racisme dans la classe, dans l’école, pourtant induit par les questions du sujet (nazisme, colonisation) le mot débat renforçant l'incitation à le faire. On sait que même là où il n’y a pas d’élèves d’origine étrangère, celui-ci est constaté dans les propos, les allusions, les conduites, les réactions… Ceci correspond au constat fait dans les écoles, pointé dans le dernier rapport sur les ZEP : pour avoir la paix scolaire, on baisse l'exigence et on reste dans ce qui est virtuel dans les représentations des élèves : après avoir rempli des fiches photocopiées sur le racisme ou l'hygiène alimentaire, on sort en récréation pour manger des sucreries sous l'œil des professeurs qui parfois en font autant, ou on lance « bamboula » à un camarade métissé : dans ce cas on s'indigne d'être puni, quand on ne lance pas des menaces, montrant par là que les « apprentissages » sont perçus comme des produits proposés au choix des élèves et de leurs parents consommateurs, et non comme des connaissances modifiant les personnes en les élevant.

Cet aspect de la question semble relever de la compétence d'un professeur expérimenté, mais je ne le crois pas : il tombe sous le sens que la première démarche éducative consiste à dire aux élèves : et toi ? Que fais-tu ? Comment fais-tu ? Et à exiger qu'ils mettent leurs actes en accord avec leurs paroles, comme le font un bon père ou une bonne mère avec leurs enfants.

Le concours doit-il être précédé d'un examen ? La médiocrité des candidats, tant au niveau des connaissances que de la méthodologie, pose le problème de l'accès au concours. Comment s’exprimer sur ce que l’on ignore ? Comment l’enseigner ? Comment accepter que la loterie des affectations conduise à la non-instruction de classes entières, voire pire : à leur embrigadement ?

Une correctrice, professeur de collège, excédée, déclare : « Mais enfin, même à « Questions pour un champion » (jeu télévisé très populaire) il y a une pré-sélection ! Il faut l’obtenir, nous ne pouvons pas continuer ainsi !». Ainsi, si des compétences pédagogiques échappent aux candidats, on peut penser que l'année de formation (dite PE2) y remédiera peut-être. Par contre, on ne doit pas laisser se présenter au concours les candidats ne maîtrisant pas parfaitement l'orthographe, s'exprimant à l'écrit avec difficulté, ou manifestant des lacunes sidérantes en culture générale : en 2006, par exemple, nous avions trouvé « Sous l'Ancien régime, le président avait le droit de veto ». Il faut de plus laisser au jury le droit d'éliminer après correction des candidats tenant des propos déclarés « alarmants » par l’ IA-IPR (inspecteur d’académie, inspecteur pédagogique régional) d'Histoire-Géographie et président du jury, parlant de propos et de pensées racistes : « Il ne faut pas continuer à admettre des choses inadmissibles. Nous trouvons des choses alarmantes dans les copies. Nous ne pouvons pas cautionner indéfiniment le n'importe quoi, il faut mettre un coup d’arrêt. Malheureusement, le jury de Sciences a des moyennes de notes aussi faibles que les vôtres (entre 7 et 8/20). La tendance est donc générale, avec une nouveauté apparue l'an dernier et qui se confirme : celle des candidats qui choisissent délibérément de ne pas répondre à certaines questions. ». Ceci correspond à la conception marchande de l’éducation, comme dit plus haut. L'élève est consommateur et stratège : il choisit dans les rayons mais ne s'expose pas au feu de la connaissance.

Constats sur le niveau en français des candidats : Les devoirs, souvent mal écrits et raturés, comportant des fautes d’orthographe révélant une maîtrise insuffisante de celle-ci pour un futur maître sont au nombre de 19, soit 28%. Aucun barème éliminatoire n'est prévu pour ces candidats à la fonction de professeur des écoles, ce qui explique que l'on trouve, depuis quelques années, des fautes dans certains écrits adressés aux parents d'élèves par les maîtres. Outre que cet état de fait dévalorise le maître, ruine son autorité, jette la suspicion sur sa compétence, que dire des conséquences pour les élèves ? La langue est l'essence d'un pays, d'une culture et sa maîtrise par le plus grand nombre est un garant de la démocratie : la moindre des choses est d'assurer son enseignement rigoureux partout, sans exception, à égalité de traitement, donc de chances pour les élèves. Les devoirs comportant des fautes de syntaxe, un nombre inquiétant de mots proches confondus (conséquence de la méthode globale ou à départ global d'apprentissage de la lecture), des mots qui n’existent pas en français, et/ou une expression pauvre, voire lapidaire, représentent plus de la moitié des copies. Les devoirs ne comportant aucun plan, exposant des propos sans lien, embrouillés, difficiles à lire, répétant souvent la même chose représentent les 3/4 des copies.

Le jeune professeur d’Histoire qui travaillait en binôme avec moi s’est souvent indigné en se demandant comment ces candidats avaient pu obtenir une licence. Le deuxième jour, il est sorti pour plusieurs pauses, n’arrivant littéralement plus à se concentrer sur la lecture de copies aussi mauvaises, et me demandant : « Comment faites-vous pour résister à cela ? C’est à vomir, et c’est ce que je viens de faire… »

Exemples relevés de mots qui n’existent pas : la colonialisation, univerlisaliser (il parle de la Déclaration des Droits de l'Homme), les nazistes (relevé de nombreuses fois), le nazizisme, l'éliminatimation (des juifs)

Approximations et confusions : à propos de la colonisation : « on pourrait passer des vidéos sur les débats de l'époque « (fin 19è), « le texte iconographique », le court (pour le cours) de l'euro, « L'Europe commence avec la communauté du charbon et du pétrole. » la dominance (pour la domination), l'expandre (pour expansion), « En géométrie, on pourra localiser les colonies sur le globe. », les Prusses (pour les Prussiens), un Indien (pour un Hindou), l'armistice du 8 Mai. (pour capitulation), Mussolini est associé au nazisme, lla race arienne, aeryenne, Hayrienne, « Hitler prend le pouvoir à 33 ans. »(pour 1933), « le régime allemand » (pour le régime de l'Allemagne nazie), « Le régime nazi est autoritaire, voire totalitaire », « Le régime nazi a existé durant la seconde guerre mondiale.» (relevé dans de nombreuses copies), Auswitch, Aushwitz, AuxEwitr, La milice (pour la Gestapo ou les SS), « Les camps de travail (pour concentration) ont été créés pour compenser les pertes militaires de l'Allemagne », « Les camps de concentration pour les Juifs se transforment souvent en camps de travail », « Les travailleurs (sic), dans les camps de concentration, vont mourir en faisant ce qu'on a appelé les marches de la mort. », « Les Juifs sont tués dans des camps de concentration » (relevé dans de nombreuses copies) « par gazage ou (pour puis) dans les fours crématoires », « C'est en 1944 qu'il y a le plus de tués avec la rafle du Vel d'Hiv » (Elle a lieu en 1942 et les gens ne sont pas tués mais parqués en vue d'être exterminés dans des camps d'extermination et non pas de concentration, ni de travail), « Hitler déclare la guerre à la France en 1940 » (C'est l'inverse, le 2/9/1939), « le dédunt (pour dédain) envers les Juifs » (s'il ne s'agissait que de cela !...), « Hitler a été jugé à Gütenberg » (pour Nuremberg), « Heureusement certaines personnes ont aidé les Juifs, c'est pourquoi aujourd'hui, l'Irak (pour Israël) leur donne le titre de Bons parmi les nations » (pour Justes parmi les Nations ).

Le constat le plus alarmant est l'ignorance concernant le nazisme. Très peu de candidats ont compris la spécificité de l'extermination des Juifs et des Tziganes. Les confusions sur les camps (de travail, de concentration, d'extermination) sont relevées dans la majorité des copies. Ce sujet a pourtant fait l'objet d'une médiatisation continue sans précédent depuis deux ans, ponctuée par des temps forts comme le soixantième anniversaire de la libération d'Auschwitz en 2005, puis l'entrée des Justes au Panthéon, en 2007. On peut donc en déduire que les candidats ne se cultivent pas, ce qui constitue, pour de futurs professeurs, un défaut bien plus inexcusable qu'un manque de connaissances ciblé sur une période.

Hélas, il ne s'agit pas que de cela. Comment ne pas s'alarmer lorsqu'on lit, par exemple: « Hitler s'est aussi occupé des homosexuels qui ne pouvaient pourtant pas procréer de façon impure ». Cette phrase est relevée dans une description ambiguë et peu critique des justifications de la logique de développement de la race aryenne, sans aucune remise en cause, même implicite, du postulat de départ. Cette phrase peut laisser craindre une banalisation du nazisme ramené au rang d'une opinion parmi d'autres, le candidat se contentant de relever ce qu'il croit être des incohérences du régime. Un nombre significatif de copies laissent ainsi, à la lecture, un sentiment de grave malaise, pour nous les correcteurs qui nous demandons en conscience s'il faut laisser ces personnes entrer dans une école de la République, sans se donner d'autres moyens de vérifier si elles ont ou non, réellement, des opinions nazies et/ou la conviction que le nazisme est une opinion.

Il en va de même pour le candidat qui a écrit : «la polyphonie (pour la francophonie) n'a plus besoin de passer par le colonialisme ». La lecture de la suite donne le sentiment que le candidat ne s'en offusquerait pas dans le cas contraire. Ceci caractérise la génération au matérialisme forcené, qui n'a plus bénéficié des leçons de morale, qui a été élevée dans une conception marchande de l'existence et à laquelle nous n'avons pas transmis les valeurs essentielles de l'humanité.

Autres exemples : la sinagogue, Wamsee (avec un m à 4 jambages), la Ghestapo, les getthos, les gettos, hithlérien, le furer, le fureur (!), ait (pour est), er pour é au participe passé, C'est ceux (pour ce) qui caractérise le régime. Fautes d'accord du participe passé, etc... « Il remilitarise la Rhénanie alors que le traité de Versailles l'en interdit. », « Il faut faire les élèves décrire l'image », « dans des camps où des millions de Juifs y meurent ». Conclusion : il ne s'agit que d'exemples relevés par deux correcteurs sur une trentaine, les autres binômes effectuant massivement le même constat.

J'ai parlé du manque de transmission des connaissances, à l'intérieur d'un cours. Je ne citerai qu'un exemple de dérive pédagogique de programmation de cours : Deux collègues de secondaire font le tour de la salle pour tenter de trouver une explication à la proposition sidérante d'un candidat : « En lien avec les autres matières, à partir de l'image du cahier d'écolier 1900, on peut proposer en techno la séance dite «Flotte ou coule» ». Je leur indique qu'à la vue du navire à l'arrière-plan de l'image on a cherché un « lien » tiré par les cheveux (entre la séance d’Histoire et celle de sciences), dérive caractéristique de la pédagogie dite du projet. Pour eux c'est une révélation consternante.

Que d'énergie gaspillée dans ce genre de mission impossible : les liens ne sont pas garantis par l'organisation pédagogique mais se construisent dans la tête des élèves à condition de les instruire. On observe d'ailleurs que ceux-ci n'en font que très peu, parce qu'on attend qu'ils redécouvrent tout par eux-mêmes. Or, les liens se construisent dans le langage, à l’oral, dans les discussions (et non dans des débats) avec les élèves. Certes, c'est à la condition qu'on les y invite et les y encourage, mais surtout à condition qu'ils aient acquis des connaissances : ressassons encore une fois qu’ils ne peuvent pas réfléchir sur ce qu’ils ignorent. Revenons donc aux enseignements disciplinaires rigoureusement programmés Admettons de nouveau que le maître est supérieur à l’élève, non en tant que personne, mais en tant que transmetteur de savoir.

Je remarque enfin que les candidats, à l'issue de leur année de préparation à l'IUFM, ont surtout intégré rapidement toutes les dérives pédagogiques initiées ces 30 dernières années, dont nous combattons quotidiennement les effets. Face à ces constats, allons-nous enfin admettre qu'il ne faut pas maintenir ce qui ne marche pas ? Ces jeunes candidats sont-ils des citoyens plus libres que nous, leurs aînés qui avons connu la fin de l'époque glorieuse et sévère de l'école républicaine ? Sont-ils plus critiques, plus réactifs, plus humanistes, plus cultivés que nous ? Non. Et, de plus, l'ignorance de certains les révèle comme étant dangereux.

Je n'oublie pas que, aîné d’une famille nombreuse d'un milieu très modeste, je dois, ainsi que mes frères et sœurs, ma promotion sociale à l'école publique, à la discipline, à l'exigence et au travail rigoureux, aux résultats obtenus sans argent, sans moyens matériels, à la chance donnée par les bourses au mérite, au zéro en orthographe éliminatoire etc... et tant pis si j'ai injustement été punie en conseil de discipline : je n'en suis pas morte, chose qui me serait arrivée (socialement) si j'avais été dans un environnement laxiste comme celui d’aujourd'hui.

Depuis 35 ans, j'essaie de rendre ce qui m'a été donné. En dépit de toutes les circulaires, j'ai toujours instruit mes élèves et je leur ai appris à lire à tous sans exception, précisément parce que la culture se donne et se prend à l'école (et pas au centre social ou à la MJC du quartier), parce qu'elle est l'arme absolue de la liberté individuelle et de la démocratie : le savoir donne le pouvoir.

La chance, c'est d'apprendre : imposons-la à tous les élèves.

 

© Marc Sterling pour LibertyVox